詞語(yǔ)教學(xué)，撐起低段閱讀教學(xué)的一片天——淺談小學(xué)語(yǔ)文低段詞語(yǔ)教學(xué)的有效性

摘要：詞語(yǔ)教學(xué),是小學(xué)低段語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn),語(yǔ)文老師只有帶領(lǐng)孩子們沉入詞語(yǔ)的感性世界里,讓他們多角度地觸摸,才能使詞語(yǔ)的含義在他們的心中變得豐厚起來(lái),才能讓孩子們豐富語(yǔ)文文本的內(nèi)涵,并感受到語(yǔ)文課上濃濃的語(yǔ)文味。
關(guān)鍵詞：詞語(yǔ)教學(xué)    教學(xué)有效性    教學(xué)策略
詞語(yǔ)教學(xué)是小學(xué)低段語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，它是“字、句、段、篇”教學(xué)的橋梁和紐帶，貫穿于整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程，亦是閱讀教學(xué)和作文教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，詞語(yǔ)教學(xué)往往處于“雞肋”地位，它的教學(xué)過(guò)程通常還是“三步曲”——讀準(zhǔn)字音、認(rèn)清字形、理解詞義。我們長(zhǎng)時(shí)間使用機(jī)械的教學(xué)方法和灌輸?shù)氖侄?，?huì)使詞語(yǔ)教學(xué)變得陳舊呆板，單調(diào)無(wú)味，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)失去興趣。特別是小學(xué)低段教學(xué)，識(shí)字量特別大，它是積累詞匯，為寫(xiě)句、段打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時(shí)期，因此，低段詞語(yǔ)教學(xué)的有效性就顯得尤為重要。那么，我們?cè)撊绾芜M(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)，讓我們的學(xué)生在詞語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中有收獲、有提升，從而提高詞語(yǔ)教學(xué)的實(shí)效性呢？以下是我對(duì)詞語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的分析和對(duì)策的思考：
一、詞語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀之我見(jiàn)
現(xiàn)象一：主體缺失
平時(shí)，我們常用的詞語(yǔ)教學(xué)模式就是等學(xué)生通讀課文后，檢查學(xué)生掌握字詞的情況。先請(qǐng)幾位學(xué)生讀讀黑板上或屏幕上出現(xiàn)的詞語(yǔ)，要求讀準(zhǔn)這些詞語(yǔ)，然后請(qǐng)一位小老師帶著全班同學(xué)讀這些詞語(yǔ)，于是課堂上便響起了整齊劃一 、有節(jié)奏的讀詞聲；接著就是老師指導(dǎo)書(shū)寫(xiě)難寫(xiě)的字；最后說(shuō)說(shuō)幾個(gè)難理解的詞語(yǔ)是什么意思。這樣的詞語(yǔ)教學(xué)過(guò)程就是我們通常所說(shuō)的“三步曲”。這樣的詞語(yǔ)教學(xué)絲毫沒(méi)有學(xué)生主體的愿望，學(xué)生跟著老師原先設(shè)計(jì)好的路線一起踏步向前走。這樣的教學(xué)場(chǎng)景，往往讓我聯(lián)想到這樣的畫(huà)面：學(xué)生是一只只被拴著繩子的小山羊，繩子的那頭便是我們老師變的牧羊人，牧羊人牢牢地拉住繩子，牽著小山羊往自己打算好的地方走去。這樣的詞語(yǔ)教學(xué)使學(xué)生的主體性嚴(yán)重缺失，教學(xué)效果究竟如何？答案是不言而喻的。
現(xiàn)象二：脫離語(yǔ)境
課文的詞語(yǔ)是作者表達(dá)情感的一種手段。它不是孤零零的詞語(yǔ)，它要表達(dá)一種情感或意象。而離開(kāi)了情感和意向，它就僅僅是一種符號(hào)。但是，在平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，有一些老師將詞語(yǔ)解釋集中安排在學(xué)生學(xué)習(xí)課文之前，使得學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解脫離了具體語(yǔ)境。這種做法看似非常有效，這些新詞的意思學(xué)生都理解了。但教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生即使能倒背如流，也不會(huì)學(xué)以致用。那么詞語(yǔ)教學(xué)就失去了它的作用。
現(xiàn)象三：缺乏整合
“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”是語(yǔ)文教學(xué)的普遍規(guī)律。文章是一個(gè)有機(jī)整體，它靠詞語(yǔ)之間的有機(jī)聯(lián)系來(lái)拼成句子，組成段落，寫(xiě)成文章。如果割裂了詞語(yǔ)與詞語(yǔ)、詞語(yǔ)與句子、詞語(yǔ)與內(nèi)容之間的聯(lián)系，孤立地教學(xué)詞語(yǔ)，忽視了“整體效應(yīng)”，必然導(dǎo)致學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解的偏差，影響了教學(xué)效果。
現(xiàn)象四：學(xué)“無(wú)”致用
特別是上公開(kāi)課，我們往往會(huì)非常用心地去尋找文章的訓(xùn)練點(diǎn)。我們的目光更多的時(shí)候是停留在寫(xiě)作的訓(xùn)練點(diǎn)上。于是，鋪天蓋地的小練筆就迎面而來(lái)，似乎課堂缺少了小練筆就不完整了。俗話說(shuō)的好，“巧婦難為無(wú)米之炊”。小學(xué)低段學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文重要的一個(gè)任務(wù)就是積累大量的詞語(yǔ)，為今后的學(xué)習(xí)任務(wù)——寫(xiě)句、寫(xiě)段、寫(xiě)篇儲(chǔ)存“能量”。在積累詞語(yǔ)這一方面，我們的一線老師普遍比較重視。現(xiàn)在，“米”是有了，可是學(xué)生不會(huì)生火，也不知道多少米該添多少水，那么這頓飯還是燒不出來(lái)的。詞語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀就是我們老師設(shè)計(jì)時(shí)很少去找或不找詞語(yǔ)上的訓(xùn)練點(diǎn)，忽略教給學(xué)生運(yùn)用詞語(yǔ)的本領(lǐng)，因此教學(xué)效果往往事倍功半。
二、詞語(yǔ)教學(xué)操作之我思
既然我們發(fā)現(xiàn)了詞語(yǔ)教學(xué)中存在的種種問(wèn)題，那么，我們就應(yīng)該好好反思，想想我們?cè)撊绾芜M(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)，讓我們的學(xué)生在詞語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中有收獲、有提升，體現(xiàn)詞語(yǔ)教學(xué)的有效性呢？
思考一：關(guān)注學(xué)情，凸顯主體
古人在兩千多年前就提出了“師者，傳道授業(yè)解惑者也”的觀點(diǎn)。朱熹也曾說(shuō)：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！彼砸磺薪虒W(xué)應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，了解學(xué)生心中的“疑惑”，作為教學(xué)的起點(diǎn)。詞語(yǔ)教學(xué)亦是如此，了解學(xué)生的原點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，作為教學(xué)的起點(diǎn)。
最近聽(tīng)一位老師在其執(zhí)教的《最大的“書(shū)”》一課中，也是這樣做的：（學(xué)生通讀課文后）師：你們認(rèn)為哪些詞語(yǔ)比較難讀呢？我們來(lái)交流一下。接著根據(jù)學(xué)生交流情況，在投影儀上隨機(jī)出示詞條。學(xué)生真實(shí)地呈現(xiàn)了文章中需要我們教學(xué)的詞語(yǔ)。例如：難讀的字音“地質(zhì)勘探隊(duì)員”；難以理解的“雨痕”、“波痕”等等。這位老師讓我們可以明顯地感受到她的生本意識(shí)，整個(gè)詞語(yǔ)教學(xué)源自學(xué)生，而且讓我們準(zhǔn)確地了解了孩子的最近發(fā)展區(qū)，這就是我們展開(kāi)教學(xué)的起點(diǎn)。詞語(yǔ)教學(xué)亦是如此。
思考二：設(shè)置情境，想象畫(huà)面
蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“要讓詞深入到兒童的精神生活里去”。在詞語(yǔ)教學(xué)中，讓學(xué)生通過(guò)想象來(lái)讀詞語(yǔ)，讓詞語(yǔ)和學(xué)生們的精神世界聯(lián)系起來(lái)。這樣，詞語(yǔ)才不會(huì)被忘記，才容易被提取，被運(yùn)用。在《兩只鳥(niǎo)蛋》一課中“焦急不安”是重點(diǎn)詞語(yǔ)，孩子們要真正從內(nèi)心去體會(huì)鳥(niǎo)媽媽的焦急不安是比較難的。一位老師是這樣處理的：讓孩子們想象鳥(niǎo)媽媽回家不見(jiàn)了它的寶貝——兩只鳥(niǎo)蛋，會(huì)做些什么，說(shuō)些什么？有孩子說(shuō)：鳥(niǎo)媽媽會(huì)扇著翅膀到處尋找自己的寶貝，它會(huì)邊飛邊喊自己寶貝的名字；有孩子說(shuō)：鳥(niǎo)媽媽會(huì)用向自己周?chē)泥従哟蚵?tīng)自己孩子的下落，沒(méi)有消息時(shí)鳥(niǎo)媽媽是多么的焦急難過(guò)??；還有孩子說(shuō)：鳥(niǎo)媽媽會(huì)一邊飛一邊傷心地喊：“孩子！孩子！我的孩子！你在哪里？誰(shuí)抱走了我的孩子，快還給我！”一句句富有感染力的語(yǔ)言讓孩子們感受到了鳥(niǎo)媽媽的“焦急不安”，連老師也不禁皺起眉頭替鳥(niǎo)媽媽焦急起來(lái)。孩子們通過(guò)自己的親身體驗(yàn)，感受到什么叫做焦急不安。孩子們?cè)谡n堂上盡情地想，入境地讀，既讀出了詞語(yǔ)的內(nèi)涵又讀出了自己的情感。這時(shí)候，從他們口中讀出的詞語(yǔ)不再是一個(gè)個(gè)冰冷的文字，而是一幅幅生動(dòng)形象的畫(huà)面了。
一位老師在教學(xué)一下年級(jí)《識(shí)字一》“春回大地、萬(wàn)物復(fù)蘇、柳綠花紅、鶯歌燕舞、冰雪融化、泉水丁冬、百花齊放、百鳥(niǎo)爭(zhēng)鳴”時(shí)，是這樣設(shè)計(jì)的：
師：請(qǐng)同學(xué)自己讀讀這組詞語(yǔ)。（學(xué)生讀詞語(yǔ)）
師：好，現(xiàn)在請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來(lái)讀。（正音后鼻音的生字：鶯、冰、丁、爭(zhēng)、鳴）
師：同學(xué)們，咱們中國(guó)的語(yǔ)言，很美很美，有時(shí)候，一個(gè)詞語(yǔ)就是一幅畫(huà)。請(qǐng)你再去讀讀其中的一些你最有感覺(jué)的詞語(yǔ)，你的腦子里會(huì)出現(xiàn)怎么樣的畫(huà)面來(lái)呢？（學(xué)生再讀詞語(yǔ)。）
師：好，現(xiàn)在誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)，讀著哪個(gè)詞語(yǔ)，你腦子里出現(xiàn)了怎么樣的畫(huà)面？
生：讀著“柳綠花紅”，我好像看到了春天到了，公園里的柳樹(shù)發(fā)芽了，芽綠綠的，小小的，桃花也開(kāi)了，紅紅的一片。
師：真美！來(lái)，現(xiàn)在你再來(lái)讀讀這個(gè)詞語(yǔ)，把你的感覺(jué)讀出來(lái)。
生：柳綠花紅。
生：我讀著“百鳥(niǎo)爭(zhēng)鳴”這個(gè)詞語(yǔ)，仿佛看到了很多鳥(niǎo)在樹(shù)林里飛行，耳邊傳來(lái)不少鳥(niǎo)的叫聲。
生：我讀著“泉水丁冬”這個(gè)詞語(yǔ)，仿佛來(lái)到了一條小溪邊，看著泉水向前流，聽(tīng)著小溪唱著好聽(tīng)的歌，我忍不住伸手去摸摸它。
師：你一定是想起了自己在溪邊的情景吧！多美的感覺(jué)啊，你把這樣的感覺(jué)融進(jìn)去，讀讀這個(gè)詞語(yǔ)，一定會(huì)更美。（生讀詞語(yǔ)）
師：讀著其它的詞語(yǔ)，你的腦子里一定會(huì)出現(xiàn)不同的畫(huà)面。請(qǐng)把最有感覺(jué)的這個(gè)詞語(yǔ)讀給大家聽(tīng)聽(tīng)。
看這個(gè)教學(xué)案例的時(shí)候，我不禁被孩子們的回答所感染。我想，這些孩子正因?yàn)榻?jīng)常讀詞語(yǔ)聯(lián)想畫(huà)面，才會(huì)有今天這樣的表現(xiàn)。有一天，當(dāng)他們來(lái)到“柳樹(shù)發(fā)芽了，芽綠綠的，小小的，桃花也開(kāi)了，紅紅的一片”這樣的地方時(shí)，他們一定會(huì)想起“柳綠花紅”這個(gè)詞語(yǔ)吧！
可見(jiàn)，在語(yǔ)言環(huán)境下理解詞語(yǔ)，在情境創(chuàng)設(shè)中理解詞語(yǔ)，在聯(lián)想畫(huà)面中理解詞語(yǔ)，會(huì)讓學(xué)生體會(huì)到詞語(yǔ)背后蘊(yùn)藏的心情、情境、畫(huà)面，真正理解詞語(yǔ)的內(nèi)涵，終生難忘。
思考三：整合信息，聯(lián)系呼應(yīng)
1、詞語(yǔ)與詞語(yǔ)的聯(lián)系
每一篇課文的詞語(yǔ)與詞語(yǔ)之間往往存在著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，細(xì)細(xì)剝開(kāi)，會(huì)發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)的理解竟是這樣簡(jiǎn)單，詞語(yǔ)之間的聯(lián)系竟是那樣密切?！蹲畲蟮摹皶?shū)”》一課中，學(xué)生交流難讀的詞語(yǔ)，交流“煤炭”、“鐵礦”這兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，老師用實(shí)物投影出示這兩個(gè)詞語(yǔ)，指導(dǎo)讀準(zhǔn)，并引導(dǎo)說(shuō)：煤炭、鐵礦都是祖國(guó)的——。生：寶藏。師：寶藏的 藏是一個(gè)多音字，在這里讀zàng，一起讀一讀。（生齊讀）師：課文中尋找寶藏的叔叔就是“地質(zhì)勘探隊(duì)員”。指導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)“地質(zhì)勘探隊(duì)員”。老師在研讀課文的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)了詞語(yǔ)與詞語(yǔ)間的聯(lián)系，利用這種聯(lián)系，不露痕跡地設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自然而然地理解了“煤炭”、“鐵礦”、“寶藏”、“地質(zhì)勘探隊(duì)員”這些平時(shí)學(xué)生很少接觸到的詞語(yǔ)。
2、詞語(yǔ)與內(nèi)容的聯(lián)系
某老師在執(zhí)教《盤(pán)古開(kāi)天地》，在初讀時(shí)把詞語(yǔ)分成三組進(jìn)行出示，“混沌 血液 輕而清 重而濁”、“漸漸 緩緩 逐漸 慢慢”、“掄起 猛劈 頂著 蹬著”，先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。再在細(xì)讀這些詞語(yǔ)所在的相關(guān)段落后，進(jìn)一步理解了這些詞的意思，并進(jìn)行了朗讀指導(dǎo)。最后讓學(xué)生讀段落想畫(huà)面，借助上面的三組詞語(yǔ)，自己講講盤(pán)古開(kāi)天辟地的故事。這位老師的詞語(yǔ)教學(xué)充分體現(xiàn)了詞語(yǔ)教學(xué)的有效性。因此，詞語(yǔ)教學(xué)不是一個(gè)單獨(dú)的板塊，而是貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)。是啊，詞語(yǔ)是一顆顆散落的珍珠，讓我們的孩子用一根“線”將這些散落的珍珠串成一條美麗的項(xiàng)鏈吧。
思考四：結(jié)合文本，語(yǔ)言訓(xùn)練
語(yǔ)言是民族的根，小學(xué)語(yǔ)文的基本任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字這個(gè)工具的能力。在低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)言訓(xùn)練更是不可缺少的組成部分。如何在詞語(yǔ)教學(xué)中落實(shí)適度的語(yǔ)言訓(xùn)練呢？有位老師的設(shè)計(jì)給了我很大的啟示?！蹲畲蟮摹皶?shū)”》一課中，學(xué)生交流難讀的詞語(yǔ)，交流“腳印”、“雨痕”時(shí)，老師引導(dǎo)說(shuō)：你能用課文中的句子說(shuō)說(shuō)什么是雨痕？什么是波痕嗎？生讀文中句子：這是雨點(diǎn)留下的腳印，叫雨痕；這是波紋的足跡，叫波痕。師：是啊，雨痕就是——生：雨點(diǎn)留下的腳印。師：波痕就是——生：波紋的足跡。師請(qǐng)學(xué)生完整地說(shuō)一說(shuō)：雨痕就是雨點(diǎn)留下的腳印。波痕就是波紋的足跡。師：祖國(guó)的語(yǔ)言課真有意思，表達(dá)同樣一個(gè)意思，我們可以用不同的句式來(lái)表達(dá)。多么無(wú)痕的設(shè)計(jì)，從學(xué)生中來(lái)，在老師的引導(dǎo)下，結(jié)合文本，使學(xué)生理解了詞語(yǔ)，同時(shí)又不動(dòng)聲色地進(jìn)行了語(yǔ)言訓(xùn)練，真是一箭雙雕啊。只要我們善于發(fā)現(xiàn)，善于思考，一定能在詞語(yǔ)中找到合適的訓(xùn)練點(diǎn)，使學(xué)生大有收獲。
一個(gè)詞語(yǔ)就是一幅畫(huà)，一個(gè)詞語(yǔ)就是一首詩(shī)，一個(gè)詞語(yǔ)就能引發(fā)一段美妙的想象，為此，我們讓學(xué)生在會(huì)讀的基礎(chǔ)上，更要讓學(xué)生讀出詞的畫(huà)面、詞的意蘊(yùn)。讓一個(gè)個(gè)干癟枯燥的文字，變成一個(gè)個(gè)形象鮮活的生命符號(hào)，他們將無(wú)痕地植入學(xué)生內(nèi)心的深處，難以忘懷。詞語(yǔ)中蘊(yùn)藏著訓(xùn)練，詞語(yǔ)中蘊(yùn)藏著對(duì)話，詞語(yǔ)中蘊(yùn)藏著一個(gè)個(gè)故事，讓我們用智慧使詞語(yǔ)教學(xué)就不再是一個(gè)萬(wàn)物凋零的“冰寒地帶”，而是一片“春花爛漫”的精神沃土，一朵朵詞語(yǔ)的小花在這里在絢麗地綻放著，散發(fā)著淡淡的香氣。