課堂教學(xué)督導(dǎo)的深刻-當(dāng)代教育科學(xué)

現(xiàn)時(shí)代教育教學(xué)的深刻似乎總處于邊緣地帶，可正因?yàn)槿狈Γ藗儾艜?huì)呼吁，才會(huì)深切感受到缺乏深刻品質(zhì)的教育督導(dǎo)是怎樣的孱弱。經(jīng)過(guò)幾千年的思考，人類(lèi)對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)相當(dāng)深刻了，課堂教學(xué)督導(dǎo)作為教育教學(xué)中重要一環(huán)，仍在把人類(lèi)的認(rèn)識(shí)不斷引向深入。因而我們呼喚課堂教學(xué)督導(dǎo)的深刻一定是在實(shí)踐意義上進(jìn)行的，其主要體現(xiàn)為策略性、關(guān)懷性、干預(yù)性。

策略對(duì)于課堂教學(xué)督導(dǎo)來(lái)說(shuō)是錦上添花的，策略表現(xiàn)了督導(dǎo)者們的實(shí)踐智慧。智慧與深刻是有天然聯(lián)系的，因?yàn)橹腔凼窃谡J(rèn)識(shí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上磨練累積出來(lái)的境界。沒(méi)有策略的督導(dǎo)過(guò)程無(wú)疑是混沌與無(wú)趣的，常常流于膚淺的言表及形式。總的來(lái)說(shuō)，策略是針對(duì)于目的的手段的思考，而督導(dǎo)的作用是為教師的自我發(fā)展提供輔助性的引導(dǎo)和幫助，督導(dǎo)過(guò)程所選擇的策略也應(yīng)該是為這一目的服務(wù)的。因此基于詩(shī)意與藝術(shù)的課堂教學(xué)督導(dǎo)不能再像以前一樣僅局限于自上而下的監(jiān)督與控制，更不能在人員組成上只依據(jù)年齡、職稱(chēng)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)選擇。因此，在賦有詩(shī)意的督導(dǎo)過(guò)程中，首先，從人員組成上就應(yīng)該選擇老中青、專(zhuān)兼職、領(lǐng)導(dǎo)與普通教師相結(jié)合的方式。其次，督導(dǎo)人員需要有策略地選擇符合課堂教學(xué)實(shí)際的藝術(shù)元素，從期望、細(xì)節(jié)、成長(zhǎng)、多樣性等方面，對(duì)授課教師的教學(xué)能力、教學(xué)水準(zhǔn)、授課質(zhì)量等作出客觀綜合的評(píng)價(jià)。并且逐步引導(dǎo)教師深入鉆研和消化提煉教材，挖掘并顯現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)的美，將看似枯燥的公式、定理演繹為生動(dòng)美好的形象，把死板的記憶轉(zhuǎn)化為生動(dòng)豐富的想象，把師生之間單方面的灌輸關(guān)系變?yōu)槠降葘?duì)話的關(guān)系，從而創(chuàng)造出一個(gè)情景交融的教學(xué)氛圍，構(gòu)成教學(xué)自身的美感性。再次，督導(dǎo)的策略性還表現(xiàn)為科學(xué)的管理過(guò)程。其實(shí)科學(xué)與藝術(shù)并不矛盾，課堂教學(xué)督導(dǎo)的深刻離不開(kāi)科學(xué)，只談詩(shī)意而沒(méi)有科學(xué)的管理規(guī)范，這樣的督導(dǎo)最終也只能淪為紙上談兵。當(dāng)然這里的科學(xué)并不僅代表科學(xué)的技術(shù)、先進(jìn)的設(shè)備，更多的是科學(xué)的理論依據(jù)，詩(shī)意且深刻的教學(xué)督導(dǎo)究竟應(yīng)該如何做，從哪兒做？

關(guān)懷是現(xiàn)代教育教學(xué)的重要精神內(nèi)涵，它使得整個(gè)教育行為與人類(lèi)的生成與發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。當(dāng)社會(huì)過(guò)分地依賴(lài)與科學(xué)技術(shù)，甚至把教學(xué)督導(dǎo)工具化的時(shí)候，教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的工具主義會(huì)變本加厲，師生、課堂、教學(xué)效果便因此淪為各種類(lèi)型工具所作為的對(duì)象。課堂一旦成為了產(chǎn)品，在教師的眼中也就無(wú)所謂情感。所以教學(xué)過(guò)程中就少了來(lái)自教師對(duì)學(xué)生生命的關(guān)懷，在教學(xué)督導(dǎo)過(guò)程中就少了來(lái)自督導(dǎo)者們對(duì)教師職業(yè)發(fā)展與生命成長(zhǎng)的關(guān)懷。在缺乏關(guān)懷的課堂中，我們可以看到教師臉上夾雜著表演性質(zhì)的微笑，可以看到督導(dǎo)者們依據(jù)事先制定好的條條框框，按部就班地將教師的行為與之對(duì)照打分，然后給出評(píng)價(jià)結(jié)果、存在問(wèn)題及改進(jìn)措施?？墒怯|及課堂教學(xué)靈魂本質(zhì)的原因，卻被人忽略。他們只是將所有的希望寄托于技術(shù)，依賴(lài)于現(xiàn)代化的設(shè)施，這樣的課堂教學(xué)督導(dǎo)一定不會(huì)是深刻的。關(guān)懷的終極意義是指向生命體本身的。因此教學(xué)督導(dǎo)不能只評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的成效，還應(yīng)在教師的日常教學(xué)生活中去領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)。不僅要看到教師課堂教學(xué)表演性的實(shí)施過(guò)程，更為重要的是深入了解教師對(duì)教學(xué)的理解，并引導(dǎo)教師按照美的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造活動(dòng)，點(diǎn)燃教師課堂教學(xué)美的火焰，將教師視為鮮活的生命個(gè)體，注重對(duì)其精神意義的提升。

干預(yù)是教育的本體，無(wú)論怎樣落后的課堂教學(xué)督導(dǎo)，都會(huì)是一種干預(yù)。干預(yù)同時(shí)也是一種強(qiáng)力意志，是相對(duì)富有經(jīng)驗(yàn)和成熟的督導(dǎo)者代表學(xué)校有意識(shí)地影響教師的思想和行為，并把教師所主導(dǎo)的課堂引向追求藝術(shù)美感的方向。以往課堂教學(xué)督導(dǎo)的干預(yù)主要體現(xiàn)為督導(dǎo)者對(duì)教師教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面存在的問(wèn)題進(jìn)行評(píng)價(jià)、分析和診斷。作為學(xué)習(xí)者的教師在呈現(xiàn)出自己教學(xué)活動(dòng)中的不足后，并不是主動(dòng)探索解決問(wèn)題，而是聆聽(tīng)督導(dǎo)者的意見(jiàn)，并被動(dòng)接受及執(zhí)行，教師自身并未對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行深入的思索。這樣的督導(dǎo)過(guò)程注定是不深刻的。這里所談的干預(yù)主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)督導(dǎo)的審美點(diǎn)要落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)、授課技藝和效果測(cè)評(píng)三個(gè)層面上。其一，為了達(dá)到“動(dòng)靜合一”的教學(xué)境界，在督導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就應(yīng)該引導(dǎo)授課教師抓住教學(xué)法中的整體思考，詩(shī)意策劃。注意對(duì)教學(xué)系統(tǒng)諸要素、教學(xué)環(huán)節(jié)及各種關(guān)系的統(tǒng)籌考察，追求整體設(shè)計(jì)的最優(yōu)化和功能最大化。同時(shí)充分考慮教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的層次美、活動(dòng)美和細(xì)節(jié)美，使課堂教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一個(gè)步驟都能夠醞釀出具有情趣、美感及賦有詩(shī)意的教學(xué)情境。其二，對(duì)授課的方法技巧及產(chǎn)生效果的認(rèn)可度評(píng)價(jià)，要充分考慮教師的教學(xué)心理與審美需要，讓教學(xué)督導(dǎo)成為一種心智的習(xí)慣而非可復(fù)制的習(xí)慣和機(jī)械遵從督導(dǎo)者意見(jiàn)的集合。其三，對(duì)授課教師的態(tài)度能力、素養(yǎng)氣質(zhì)、風(fēng)格特點(diǎn)等精神成分的衡量，不必遵循固定路線，因?yàn)槟鞘欠N機(jī)械且沒(méi)有激情的評(píng)價(jià)行程。藝術(shù)性的指導(dǎo)和激發(fā)會(huì)使得課堂教學(xué)能夠創(chuàng)造出更多生動(dòng)、靈活和豐富，從而讓美感不期而至。