探究日語學(xué)習(xí)者會(huì)話過程中的不安心理及其改善法-------以大學(xué)課堂教授為背景

筆者于2010年對(duì)126名大學(xué)生做的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，第二外語學(xué)習(xí)中不安因素的產(chǎn)生分別和性格、學(xué)習(xí)環(huán)境、自身學(xué)習(xí)方式都有著很大的關(guān)系。而部分調(diào)查項(xiàng)目也證實(shí)，不安心理較少的學(xué)習(xí)者，大多數(shù)是成績(jī)相對(duì)優(yōu)異的學(xué)習(xí)者。該結(jié)論也得到了（Machida2001）的支持。

會(huì)話及不安類的會(huì)話過程可以分為3個(gè)階段，①思考想說的內(nèi)容------②思考如何說-----③實(shí)際發(fā)音說出（國(guó)際交流基金2007）。一般來說②和③是遵循語言特有的規(guī)則來進(jìn)行的。但是在第二言語習(xí)得過程中，大多數(shù)的學(xué)習(xí)者在①和②之間存在著很大的障礙，即想說的內(nèi)容和自己外語能力范圍內(nèi)可以完整表達(dá)的內(nèi)容之間的差異。而與此同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)綜復(fù)雜的心理活動(dòng)。另外，我們知道，所謂會(huì)話，即有另一方或者多方的存在，才可成為會(huì)話。也就是說，對(duì)方對(duì)發(fā)話者語言的理解以及相互溝通的順暢度、態(tài)度、眼神，也直接影響著發(fā)話者的心理，跟接下來的語言組織能力有著直接的關(guān)系。

在大學(xué)日語課堂教授過程中，對(duì)音聲的指導(dǎo)，語法的灌輸以及應(yīng)用能力的培養(yǎng)有著各種方式與方法，但是只要學(xué)習(xí)的主體依然是學(xué)習(xí)者本人，我們就必須了解并思考學(xué)習(xí)者會(huì)話能力以及心理活動(dòng)的實(shí)際狀況。很多學(xué)習(xí)者都曾跟筆者講述過「想說卻說不出來」、「害怕說錯(cuò)」、「不好意思說」等等的苦惱，相信這也是日語教育前線的老師們經(jīng)常聽到的學(xué)習(xí)者的心聲。在這里，暫時(shí)把這種心聲總結(jié)為「不安」。那么我們先來看看「不安」的因素存在著哪些。

在第二言語的學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中，把不安的因素大致歸為3個(gè)：①思想及感情因素（如：超過學(xué)習(xí)所需要的緊張度而導(dǎo)致的不安）②學(xué)習(xí)者自身性格特性③第二言語習(xí)得過程中特定的相關(guān)狀況（如：對(duì)交流的不安、對(duì)考試的不安、對(duì)發(fā)表的不安）（小河原2001）。

關(guān)于性格 在實(shí)際課堂教授過程中我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)習(xí)者不怕錯(cuò)，嘗試著組織自己學(xué)習(xí)過的所有會(huì)話技能及語言能力來進(jìn)行會(huì)話，我們可以想象，這樣的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在不久的將來就能大大提高自己的會(huì)話能力。然而同時(shí)，也有一部分相對(duì)膽怯或羞澀或完美主義的學(xué)習(xí)者卻無法做到這樣。

關(guān)于自信和抑制 某種程度的自我肯定和自我解放容易融入新語言的學(xué)習(xí)。另外，換位思考，能夠站在對(duì)方的立場(chǎng)思考自己的語言如何做到簡(jiǎn)明易懂并積極嘗試，這種感情移入也對(duì)語言的習(xí)得起到很有效的作用；而自我保護(hù)和防御意識(shí)強(qiáng)烈，對(duì)自身語言能力的確信度或自信度相對(duì)比較低的心理，恰恰反而會(huì)抑制自己的語言能力（小柳2004）。

關(guān)于不安和勇氣 學(xué)習(xí)者在經(jīng)常被點(diǎn)名發(fā)言的課程上的緊張度要比光坐著聽授的課程的緊張度來的高。在必須與母語話者直接對(duì)話的場(chǎng)面，緊張及擔(dān)心的心理也會(huì)明顯提高。這種擔(dān)心與恐懼就屬于心理狀態(tài)上的不安。而抑制性不安，會(huì)對(duì)語言的運(yùn)用以及課題的完成產(chǎn)生直接的負(fù)面作用。

一般來說，有勇氣的學(xué)習(xí)者，語言能力也會(huì)提高的很快，相反，欠缺勇氣的學(xué)習(xí)者則緩緩不前。然而實(shí)際上，拿出勇氣冒險(xiǎn)，也會(huì)有得到壞結(jié)果的可能性。例如：發(fā)言了卻得到壞的成績(jī)、說錯(cuò)了被同學(xué)嘲笑、教過的東西不會(huì)而被老師指責(zé)等等磋磨積極心理的結(jié)果而導(dǎo)致今后沒有勇氣發(fā)話（小柳2004）。

關(guān)于日語學(xué)習(xí)者的不安 （Samimy＆Tabuse1992 及 Saito＆Samimy1996）曾分別對(duì)美國(guó)的大學(xué)的在讀日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查，證實(shí)了學(xué)習(xí)者的不安心理會(huì)對(duì)其語言運(yùn)用產(chǎn)生負(fù)面影響，并且不安程度越嚴(yán)重的學(xué)習(xí)者其成績(jī)也越傾向偏差的程度。（Machida2001）也對(duì)澳大利亞的大學(xué)的日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查，并指出日語口頭運(yùn)用考試中，學(xué)習(xí)者不安的心理越強(qiáng)烈，其考試表現(xiàn)越差。而表現(xiàn)好的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也相對(duì)很高，不安心理極低。

關(guān)于外向和內(nèi)向 人的性格有善于社交、活潑開朗的外向型和安靜、低調(diào)的內(nèi)向型。（Cameron＆ Epling1989）曾把學(xué)生分為3組：①積極組②消極組③積極消極搭配組。在最后的成績(jī)上顯示，③和①幾乎取得了同樣的優(yōu)異成績(jī)。這一結(jié)果證明，如果很好的掌握并活用學(xué)生的性格，在語言教授過程中同樣也可以取得理想的效果。

通過以上的研究，筆者認(rèn)為，只有從心理側(cè)面了解學(xué)習(xí)者在會(huì)話過程中的這種不安，事先把握學(xué)生心理狀況，找到問題點(diǎn)，才能夠很好的結(jié)合指導(dǎo)技術(shù)及教材效果對(duì)其實(shí)施正確和適當(dāng)?shù)慕淌诜椒?。在本論文中所說的會(huì)話不安，不包括第二言語學(xué)習(xí)中會(huì)話能力的構(gòu)成因素(即①語法能力：語法規(guī)則、詞匯、發(fā)音等②社會(huì)語言能力：根據(jù)說話的對(duì)象或場(chǎng)合進(jìn)行話題選擇等③談話能力：話題的轉(zhuǎn)換或展開方法、會(huì)話的開始/持續(xù)/結(jié)束方法等④戰(zhàn)略能力：轉(zhuǎn)換其他表達(dá)方式、說明、援助要求等)。只包括第二言語學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中的不安因素。

調(diào)查方法

為了更好的了解大學(xué)日語學(xué)習(xí)者在會(huì)話過程中的不安，分析導(dǎo)致不安之具體因素，筆者于2010年對(duì)126名大學(xué)生做了調(diào)查。問卷由25個(gè)項(xiàng)目組成，前半部分為「課堂日語會(huì)話場(chǎng)合」，后半部分為「與日本人的實(shí)際溝通場(chǎng)合」，該論文暫取前半部分。項(xiàng)目回答分別是5階段的：①非常贊同②贊同③少許贊同④不贊同⑤完全不贊同。項(xiàng)目大致為如下內(nèi)容在中期指導(dǎo)過程中，也有諸多方法可以參照。比如1：根據(jù)個(gè)人情況，亦可隔離大環(huán)境，對(duì)某些學(xué)習(xí)者做出一定的單獨(dú)指導(dǎo)來避免害怕他者評(píng)價(jià)而導(dǎo)致的不安。比如2：經(jīng)常要求學(xué)習(xí)者相互進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過這樣的刺激性方式，逐漸使不安心理較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者適應(yīng)他者評(píng)價(jià)，放松自己。比如3：利用教材或道具的視覺效果，或者游戲類指導(dǎo)法，讓學(xué)習(xí)者感受到語言學(xué)習(xí)的多樣性，提高學(xué)習(xí)者的發(fā)話興趣和發(fā)話動(dòng)力，從而緩解其不安心理。

語言的學(xué)習(xí)方法和技巧，個(gè)人各色。學(xué)習(xí)技術(shù)的欠缺，也會(huì)導(dǎo)致不安心理的產(chǎn)生。用對(duì)適當(dāng)?shù)姆椒ū憧墒掳牍Ρ?。這就要求教師必須在事先對(duì)學(xué)生有所了解，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)癥下藥，便可緩解或抑制學(xué)習(xí)者不安心理的產(chǎn)生。

第三組的結(jié)果使我們知道，大多數(shù)的被調(diào)查者，對(duì)自己語言能力缺乏自信，無法判斷自己所使用語言的正確性。所謂自信，即強(qiáng)烈的確信、擁有信念，它是語言學(xué)習(xí)中能起到非常正面作用的一種性格要素。而與之相反的便是保護(hù)自己的防御心理，即抑制。未成年的兒童，沒有認(rèn)知自我的能力，因此也沒有抑制，說錯(cuò)話覺得難為情或丟臉的心理自然也不存在。而成年以后的大學(xué)生，有自我認(rèn)知的能力，同時(shí)也就產(chǎn)生了抑制，這種抑制導(dǎo)致他們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)上產(chǎn)生心理障礙。

性格上的特點(diǎn)是很難改變，但是可以通過適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行改善。比如1：教師可以對(duì)要求學(xué)生發(fā)話的課題或指令進(jìn)行難易度分類，相對(duì)簡(jiǎn)單或容易發(fā)揮的課題交給缺乏自信，防御意識(shí)較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，在發(fā)話結(jié)束后多加鼓勵(lì)和贊許，可以提高學(xué)習(xí)者的自信和勇氣。相反，將相對(duì)難度較高的課題給較有自信的學(xué)習(xí)者。這樣可以一定程度的減少表面可以看出的強(qiáng)弱差異。比如2：在對(duì)話任務(wù)中，將強(qiáng)弱搭配在一起，由會(huì)話能力較弱的學(xué)習(xí)者占主導(dǎo)地位，發(fā)起話題。

在調(diào)查過程中，由于筆者對(duì)被調(diào)查者日語水平也做了分類(以日本語能力測(cè)試1、2級(jí)通過率為基準(zhǔn))，因此筆者對(duì)不安情緒較少的學(xué)習(xí)者做了統(tǒng)計(jì)。發(fā)現(xiàn)上述三組項(xiàng)目中，選擇④不贊同⑤完全不贊同的學(xué)習(xí)者，即不安心理較少的學(xué)習(xí)者，多為日語學(xué)習(xí)相對(duì)優(yōu)秀，通過日本語能力測(cè)試1級(jí)的學(xué)習(xí)者。而在對(duì)他們平時(shí)的會(huì)話考試和會(huì)話表現(xiàn)做進(jìn)一步調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們亦是屬于較優(yōu)秀學(xué)習(xí)者群。尤其是以下3個(gè)項(xiàng)目，選擇④不贊同⑤完全不贊同的學(xué)習(xí)者分別占優(yōu)秀學(xué)習(xí)者總?cè)藬?shù)的50％、63％以及75％。

項(xiàng)目①在班級(jí)同學(xué)面前被糾正日語錯(cuò)誤，怕被嘲笑而感到不安項(xiàng)目②反復(fù)被糾正，但還是說不好而感到不安項(xiàng)目④在班級(jí)同學(xué)面前被糾正會(huì)話，覺得很丟臉這一結(jié)果也符合（Machida2001）的論證結(jié)果。

總結(jié)

教師事先掌握了解日語學(xué)習(xí)者的不安心理，對(duì)課堂教授、學(xué)習(xí)者語言能力的提高都有著極大的幫助。我們不能盲目地把學(xué)習(xí)者的不安簡(jiǎn)單的歸類為性格的內(nèi)向或外向，也不能不負(fù)責(zé)任的把學(xué)習(xí)者的不安總結(jié)為不用功讀書的咎由自取。

而針對(duì)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者擁有的特征的課題研究也正在日本語教育領(lǐng)域不斷的進(jìn)行，今后筆者也將關(guān)注這方面的研究結(jié)果。（Rubin1975,1981）等先行研究就論述了很多優(yōu)秀外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及語言戰(zhàn)略，相信這些成果也可以給語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的不安心理帶來很好的療效。而這些研究的共同點(diǎn)就是，致力于優(yōu)秀學(xué)習(xí)者特征的研究，大膽假設(shè)了通過對(duì)類似的外在操作方法的運(yùn)用，再弱的語言學(xué)習(xí)者也可成為優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的可能性。

參考文獻(xiàn)

國(guó)際交流基金『教師用日本語教育ハンドブック7―― 教授法入門』     　

國(guó)際交流基金　『日本語教授法シリーズ1――日本語教師の役割・コースデザイン』

國(guó)際交流基金　『日本語教授法シリーズ6――話すことを教える』