引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的策略——意象激趣 形象發(fā)思

 一、什么是深度閱讀

深度閱讀是以提升學(xué)識(shí)修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。深度閱讀可以擴(kuò)大讀者與作者的對(duì)話(huà)，間接體驗(yàn)作者的生活和情感經(jīng)驗(yàn)，加深讀者對(duì)文本的理解，從而加深讀者對(duì)生活、人生、世界的理解。且在這種對(duì)話(huà)過(guò)程中，也會(huì)加深讀者思維的向度，提高文學(xué)素養(yǎng)，陶冶情操。

二、深度閱讀的重要性

（一）領(lǐng)會(huì)意象中蘊(yùn)涵的文人風(fēng)味

《周易·系辭上》有云：“圣人立象以盡意”，這里的“象”也就是意象。“所謂意象，就是客觀物象經(jīng)過(guò)創(chuàng)作主體獨(dú)特的情感活動(dòng)而創(chuàng)造出來(lái)的一種藝術(shù)形象，也就是融入作者思想感情的物象，是賦有某種特殊含義和文學(xué)意味的具體形象。”[1] 我國(guó)詩(shī)歌散文中的意象往往是千姿百態(tài)的自然景物。作者時(shí)常與大自然接觸，于是，大自然的節(jié)律似乎就成了作者的脈動(dòng)。（二）進(jìn)入蘊(yùn)育作者呼吸的意境

作品中的意境需要讀者深入去體會(huì)。意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生的詩(shī)意空間。王國(guó)維在《人間詞話(huà)·乙稿序》中說(shuō)：“文學(xué)之事，其內(nèi)足以攄已，而外足以感人者，意與境二者而已。上焉者意與境渾。其次或以境勝，或以意勝。茍缺其一，不足以言文學(xué)。”[2]他把意境作為衡量詩(shī)歌藝術(shù)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。意境或幽美、或空靈、或深遠(yuǎn)、或蘊(yùn)藉，琢磨意境，可以觸摸作者的靈，與作者一同呼吸，宣泄。

（三）感受陌生化的語(yǔ)言中的經(jīng)典

文學(xué)語(yǔ)言具有陌生化的特點(diǎn)。俄國(guó)形式主義文意理論家什克洛夫斯基在《作為手法的藝術(shù)》中提出的，他認(rèn)為陌生化是使司空見(jiàn)慣的事物換一種獨(dú)特方式呈現(xiàn)出來(lái)，獲取一種新奇的藝術(shù)效應(yīng)。

三、深度閱讀的策略

意象一詞最早出現(xiàn)于南朝劉勰的《文心雕龍神思》中的“窺意象而運(yùn)斤”一句，到了唐宋時(shí)期，意象一詞已經(jīng)被人們廣泛接納并成為評(píng)價(jià)詩(shī)歌的一個(gè)重要指標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生分析文本中的意象，可以激發(fā)學(xué)生的想象和興趣。

（一）意象激趣

我國(guó)的詩(shī)歌散文向來(lái)有創(chuàng)造意象的優(yōu)良傳統(tǒng)，古人講究“立象以盡意”。意象，滲透了詩(shī)人主觀體驗(yàn)，它構(gòu)成了古典詩(shī)詞的基本元素。對(duì)意象的選擇、營(yíng)構(gòu)，體現(xiàn)了詩(shī)人特有的思維方式，也是詩(shī)人獨(dú)特風(fēng)格的具體表現(xiàn)。正如袁行霈所說(shuō)：“詩(shī)歌藝術(shù)的奧妙, 從意象上可以尋到不少?！?/p>

如朱自清的散文《荷塘月色》。當(dāng)學(xué)生看到“荷塘月色”四個(gè)字的時(shí)候，恐怕自己已經(jīng)很想閉上眼睛，美美地享受一下這樣的“佳荷笑月”之景了。然而散文的開(kāi)頭卻是將去欣賞美景的原因娓娓道來(lái)，而且這個(gè)原因?qū)φ恼聛?lái)說(shuō)非常重要，“頗不寧?kù)o”是全文的文眼，對(duì)于這個(gè)重要的內(nèi)容，可以先播放錄音，讓學(xué)生充分感受一下《荷塘月色》中的意象，讓學(xué)生的興趣比較飽滿(mǎn)的狀態(tài)下接受老師的新刺激的挑戰(zhàn)。本文第4、5、6自然段描寫(xiě)的景物是十分美妙的，由此可見(jiàn)，作者當(dāng)時(shí)的心情也是美好的。但是，第6自然段很顯然，作者此時(shí)的心情已經(jīng)變得非常地不好。那么，就請(qǐng)同學(xué)們?cè)侔颜n文再瀏覽一遍，然后結(jié)合全文討論一下，看看作者的心情為什么會(huì)有如此大的變化。如此便回到了文眼的問(wèn)題。

以上是從景物意象的角度來(lái)探討意象引導(dǎo)的。從廣泛的意義上來(lái)看，“意象”是文學(xué)作品中出現(xiàn)的一切藝術(shù)形象或語(yǔ)象的泛稱(chēng),基本相當(dāng)于藝術(shù)形象。這樣看來(lái)，意象不僅包括景物意象，還包括人物形象?！跋蟆睂?dǎo)還可以從“形象”角度來(lái)引發(fā)學(xué)生的思維。

（二）形象發(fā)思

形象發(fā)思是針對(duì)人物類(lèi)文章而言的。最富特色的是小說(shuō)中的人物形象，小說(shuō)這種文學(xué)體裁，以其故事情節(jié)的復(fù)雜完整、人物形象的生動(dòng)鮮明，強(qiáng)烈地吸引著讀者。但學(xué)生在閱讀小說(shuō)時(shí)，津津有味地看完，一提問(wèn)，卻往往只能大略講述故事梗概，有如過(guò)眼云煙，對(duì)于人物形象，往往分析較少，不能完整、準(zhǔn)確地概括。這往往是由于學(xué)生的慣性思維導(dǎo)致的。小說(shuō)中的故事情節(jié)固然吸引人，但是人物形象的魅力也不可忽略。

如都德的《最后一課》，是以淪陷了的阿爾薩斯的一個(gè)小學(xué)校被迫改學(xué)德文的事為題材，通過(guò)描寫(xiě)阿爾薩斯省的一個(gè)小學(xué)生小弗郎士在最后一堂法語(yǔ)課中的見(jiàn)聞和感受，真實(shí)地反映了法國(guó)淪陷區(qū)的人民慘遭異族統(tǒng)治的悲憤和對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)，以及爭(zhēng)取祖國(guó)解放和統(tǒng)一的堅(jiān)定意志，集中地表現(xiàn)了法國(guó)人民崇高的愛(ài)國(guó)主義精神。也展現(xiàn)了韓麥爾先生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)精神以及崇高的品質(zhì)。從主要人物小弗朗士這一形象的故事來(lái)看，小弗朗士的前后行為有較大的反差，經(jīng)歷了一系列的變化成長(zhǎng)過(guò)程。教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生先用講故事形式來(lái)講述小弗朗士的經(jīng)歷，然后從小弗朗士的變化中分析有此變化的原因，從而把握小說(shuō)的主題。也可以讓學(xué)生講述韓麥爾先生這一形象的故事，從韓麥爾的外貌、語(yǔ)言、行為等方面的變化來(lái)探討原因和主題。或者站在那些鎮(zhèn)上的人的角度看主題。

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)有所獲才是硬道理，表面“繁榮”對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成于事無(wú)補(bǔ),深度閱讀策略給予學(xué)生以終身閱讀能力向?qū)?，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的終極歸宿。

本文來(lái)源：《文學(xué)教育》：http://xwlcp.cn/w/wy/63.html