“學(xué)案”，需要一點(diǎn)冷思考-教育論文

“學(xué)案”，是當(dāng)今中國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中很時(shí)髦的概念，也是課程改革中的一股新潮。這與新課改啟動(dòng)時(shí)的宣傳鼓動(dòng)有關(guān)。1999年5月2日《中國(guó)教育報(bào)》頭版頭條報(bào)道過(guò)這一研究，似乎是發(fā)現(xiàn)了“培養(yǎng)學(xué)生自主人格和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力”的不二法門，由此引起“極大反響”。
由“學(xué)案”引出了“學(xué)案導(dǎo)教”、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”和“教學(xué)案教學(xué)”之類眼花繚亂的名詞或說(shuō)法，這些都被上升為“模式”或“教學(xué)法”的層次，有的研究者出版了專題性的研究報(bào)告，還有的教師出版了大部頭的著作，如《學(xué)案教學(xué)設(shè)計(jì)》即是。中小學(xué)教師在教育教學(xué)上的探索和創(chuàng)新，是值得鼓勵(lì)的，也需要保護(hù)，但從理性認(rèn)識(shí)的要求看，提出一個(gè)概念或命題并探索多年后，需要總結(jié)、推敲事實(shí)和分析利弊，才有可能形成較為可靠有效的理性認(rèn)識(shí)。
一、“學(xué)案”的含義
目前，盡管沒(méi)有公認(rèn)的“學(xué)案”定義，但很多學(xué)者都對(duì)其進(jìn)行了界定。有研究者認(rèn)為：“學(xué)案是指教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)而由師生共同編寫完成的由一系列活動(dòng)、思維方式等組成的學(xué)習(xí)方案。學(xué)案具有‘導(dǎo)讀、導(dǎo)聽(tīng)、導(dǎo)思、導(dǎo)做’的作用。‘學(xué)案導(dǎo)學(xué)’，就是借助學(xué)案引發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，以促使學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)模式。有的研究者認(rèn)為導(dǎo)學(xué)提綱就是“學(xué)案”。㈤而有的研究者則認(rèn)為：“簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)案就是學(xué)習(xí)方案，它可以由教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際編制，也可以由學(xué)生根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)需要編制。當(dāng)然，教師編制的學(xué)案主要是提出學(xué)習(xí)問(wèn)題，讓學(xué)生解決，以訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)子習(xí)方案、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；學(xué)生編制的學(xué)案主要是合理地設(shè)計(jì)、規(guī)劃個(gè)體學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。學(xué)案是根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編制的適合本校實(shí)際的學(xué)習(xí)材料，或是把現(xiàn)有教材整合成適應(yīng)本校、本班學(xué)生實(shí)際情況的第二版教材，從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)案屬于校本課程的范疇。因此，學(xué)案是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教材以及學(xué)習(xí)資源、學(xué)生實(shí)際〔如知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、學(xué)法特點(diǎn)和心理特征等編制的，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的校本課程。編制學(xué)案的主體是教師和學(xué)生。學(xué)案有兩種呈現(xiàn)方式，即紙質(zhì)學(xué)案和多媒體學(xué)案。還有的研究者認(rèn)為：“從教案到學(xué)案的轉(zhuǎn)變中，我們看到學(xué)案是在教案的基礎(chǔ)上，是為了開(kāi)啟學(xué)生的智慧、發(fā)展學(xué)生能力而設(shè)計(jì)的，它是由學(xué)生直接參與完成的一系列的問(wèn)題探索、要點(diǎn)強(qiáng)化等全程學(xué)習(xí)活動(dòng)的方案。一份完備的學(xué)案，少不了問(wèn)題設(shè)計(jì)、情境設(shè)計(jì)、教法學(xué)法設(shè)計(jì)以及媒體使用設(shè)計(jì)等，這些構(gòu)成了學(xué)案的基本要素。它的著眼點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)在于如何充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，如何引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)，形成能力，求得創(chuàng)新和發(fā)展?！雹诉€有的說(shuō)法，是出現(xiàn)在教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)講座中的說(shuō)法：“‘學(xué)案’是指教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)而編制的學(xué)習(xí)方案。學(xué)案實(shí)質(zhì)上是教師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容、溝通學(xué)與教的橋梁，也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)能力的一種重要媒介，具有‘導(dǎo)讀、導(dǎo)聽(tīng)、導(dǎo)思、導(dǎo)做’的作用。
由上述對(duì)“學(xué)案”的界定，我們大體上可以看出其中包含三層意思。第一，學(xué)案由誰(shuí)寫？可以是教師寫，可以是學(xué)生寫，而比較傾向性的認(rèn)識(shí)則是師生“共同編寫”，或者是在教師指導(dǎo)下由學(xué)生寫。然而，如果編寫主體不確定，“學(xué)案”這個(gè)概念就不能成立。第二，學(xué)案是為了什么目的？好像是兩個(gè)，一個(gè)是“合理地設(shè)計(jì)、規(guī)劃個(gè)體學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地提出問(wèn)題和解決問(wèn)題”，另一個(gè)是使學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”，“主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)”、“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神”，或者如《中國(guó)教育報(bào)》介紹的“培養(yǎng)學(xué)生自主人格和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力”。有的具體一點(diǎn)，認(rèn)為“是教師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容、溝通學(xué)與教的橋梁”。第三，學(xué)案有什么功用？從上文看，學(xué)案好像既可用于教師教學(xué)，也可用于學(xué)生學(xué)習(xí)，所以也引出“學(xué)案導(dǎo)教”、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”及“教學(xué)案教學(xué)”之類提法。因?yàn)闆](méi)有人明確主張取消教案，所以事實(shí)上“學(xué)案”和“教案”兩者并存。
對(duì)學(xué)案的認(rèn)識(shí)，有的研究總結(jié)得很系統(tǒng)全面。如，學(xué)案的特點(diǎn)是：“問(wèn)題探究是學(xué)案的關(guān)鍵、知識(shí)整理是學(xué)案的重點(diǎn)、閱讀思考是學(xué)案的特色、鞏固練習(xí)是學(xué)案的著力點(diǎn)?！睂W(xué)案教學(xué)是為了“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”和“教學(xué)改革的需要”。學(xué)案和教案的區(qū)別：“目的：教案一一為教師上好課做準(zhǔn)備，學(xué)案一為學(xué)生自學(xué)提供指導(dǎo)；性質(zhì)：教案一教師中心，單向性、封閉性，學(xué)案一學(xué)生中心，互動(dòng)性、開(kāi)放性；角色：教案一教師自導(dǎo)自演，學(xué)生是聽(tīng)眾，學(xué)案一教師組織調(diào)節(jié)，學(xué)生是主角；表達(dá)：教案一界面規(guī)整，表述嚴(yán)整周密，多用書(shū)面語(yǔ)，學(xué)案一界面親切，表述生動(dòng)活潑，多用口語(yǔ)?！薄皩W(xué)案教學(xué)”的作用：“1.為了幫助學(xué)生自學(xué)；2提高現(xiàn)代化教學(xué)水平；纟.使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做人；彳.促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)換；學(xué)案教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神；6一樹(shù)立新的教育理念一以學(xué)生為本，師生平等；1.能讓學(xué)生嘗試成功快樂(lè)；是實(shí)施素質(zhì)教育的有效途徑。”
盡管以上的總結(jié)梳理很完整，看起來(lái)很規(guī)整，但我們需要思考這么一個(gè)問(wèn)題：這種總結(jié)多大程度上反映了事實(shí)，多大程度上沒(méi)有反映事實(shí)甚至扭曲了事實(shí)？不然，就會(huì)讓人看起來(lái)像是閉門造車，也容易誤導(dǎo)教師。
二、必要的分析
其實(shí)，教案與學(xué)案，不似“上”與“下”，“高”與“低”之類是相對(duì)概念，可以由這種相對(duì)關(guān)系輕松推論出來(lái)，并且還可以成立。將“教案”與“學(xué)案”進(jìn)行類比是一種簡(jiǎn)單推論思維，不一定能成事或有效。我們來(lái)分析一下。
首先，學(xué)案無(wú)論由誰(shuí)來(lái)寫，只要用于教師的教學(xué)，即成教案。所以誰(shuí)寫不是本質(zhì)問(wèn)題，誰(shuí)教才是本質(zhì)。即便是學(xué)生親自上臺(tái)教，也還是教案，而不是學(xué)案了。
第二，依據(jù)“學(xué)案”教學(xué)是否可能？一個(gè)班有幾十個(gè)學(xué)生，是依據(jù)每個(gè)人的“學(xué)案”教學(xué)，還是從中綜合成一個(gè)“學(xué)案”來(lái)教學(xué)？如果是前者，班級(jí)教學(xué)的群體特性就決定了其不可行；如果是后者，那等于是教案，只是增加了學(xué)生的因素。
第三，是否必要？如果學(xué)生自己都能寫學(xué)案了，那教學(xué)是否還有必要？有的關(guān)于學(xué)案及其教學(xué)的設(shè)計(jì)要求、要素和內(nèi)容，連教師看了都覺(jué)得繁瑣，學(xué)生如能這樣寫學(xué)案了，相關(guān)教學(xué)是否還真的有必要？
第四，是否符合學(xué)習(xí)的規(guī)律？有什么人是自己學(xué)習(xí)或閱讀，寫出學(xué)案，然后再來(lái)學(xué)習(xí)或閱讀的？人們?yōu)榱擞行Ъs束自己的行為或合理安排時(shí)間，一般會(huì)制定一個(gè)學(xué)習(xí)計(jì)劃；為了促進(jìn)自己思考和培養(yǎng)動(dòng)手習(xí)慣，通常會(huì)記讀書(shū)筆記。然而，有誰(shuí)會(huì)每學(xué)一篇文章或課文，先設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)案，然后再來(lái)學(xué)習(xí)或閱讀？有這樣可笑的人和事嗎？如果說(shuō)學(xué)生寫學(xué)案是為了讓教師按其所寫的學(xué)案教自己，這個(gè)思路如可行，那學(xué)生就成了教師了。
第五，教師與學(xué)生是否負(fù)擔(dān)得起相關(guān)成本？學(xué)一節(jié)課，讓學(xué)生寫一個(gè)學(xué)案嘗試體驗(yàn)一下，未嘗不可，但每門課每節(jié)課，學(xué)生都要寫個(gè)學(xué)案，教師也要指導(dǎo)學(xué)生寫學(xué)案，然后還要依據(jù)學(xué)案教學(xué)，這可能嗎？這其中，教師做雙重功，起雙重作用，學(xué)生也要做雙重功，這樣的做法能持久嗎？
第六，如果說(shuō)學(xué)案教學(xué)是為了“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”和“教學(xué)改革的需要”，那么，怎么來(lái)證明是“學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”？又是誰(shuí)規(guī)定其“教學(xué)改革的需要”的目的？這個(gè)結(jié)論需要證明，不能想當(dāng)然。
第七，學(xué)案及其教學(xué)可以使學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”，“主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)”，“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神”，或者說(shuō)達(dá)到“培養(yǎng)學(xué)生自主人格和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力”。假定事情果真如此，那么，這是學(xué)案先改變了學(xué)生的結(jié)果，抑或?qū)W案先改變了教師的結(jié)果，還是學(xué)案改變了教學(xué)性質(zhì)的結(jié)果？這里的因果關(guān)系，有誰(shuí)來(lái)理清并證明？更為根本的是，學(xué)案能否改變教學(xué)的根本性質(zhì)，學(xué)案是不是促使教師教學(xué)效能實(shí)質(zhì)改觀的根本要素？這也需要認(rèn)真、反復(fù)思索和驗(yàn)證，不然所有的實(shí)驗(yàn)結(jié)果或成果都是不可靠的，都只能是假象。
三、歸因缺陷和本末倒置
由上可見(jiàn)，如此用簡(jiǎn)單的思考都可以想清楚的事，為什么還會(huì)引起人們的“極大反響”？外部原因當(dāng)然是“學(xué)案”受到權(quán)威推崇，人有盲從權(quán)威和從眾心理，這可以理解。內(nèi)因則是在對(duì)教學(xué)弊病的歸因方面出了問(wèn)題。如，把“以教定學(xué)，以教促學(xué)，以教評(píng)學(xué)”或“囿于教材、困于課堂、圏于理解”之類問(wèn)題，歸罪于教案，從而以為移位到所謂“學(xué)案”上，就可以解決問(wèn)題了。㈤還有就是對(duì)“教學(xué)”的理解本身有偏差。至于前文提到的“學(xué)案和教案的區(qū)別”，則是主觀想象居多，也有點(diǎn)給教案隨意抹黑的意味。因?yàn)闆](méi)有誰(shuí)規(guī)定了教案一定是那樣的。
這種思維方式有點(diǎn)問(wèn)題。教案只是一種教學(xué)的手段或憑借，它本身是中性的，它通過(guò)教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)既可以起積極作用，也可以起消極作用，教師應(yīng)負(fù)的責(zé)任是盡力發(fā)揮它積極、正面的作用，而減少其消極、負(fù)面的作用。然而，教案并非教學(xué)產(chǎn)生問(wèn)題或弊病的根源，取消它又能解決什么問(wèn)題？換成“學(xué)案”，就能換來(lái)學(xué)生的“創(chuàng)新精神”、“自主人格和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力”？事情如果就這么簡(jiǎn)單，那干脆上課不用教案不是更好？再進(jìn)一步講，不要教師、不要教學(xué)、不要學(xué)校不是更好嗎？教案要考慮學(xué)情，要考慮學(xué)習(xí)的可能及其效果的最大化，這本來(lái)就是教案的應(yīng)有之義，教案中也完全可以納入學(xué)生的意愿和學(xué)習(xí)偏好，這與教案本身沒(méi)有什么必然矛盾。如果教師寫教案和用教案的目標(biāo)設(shè)定有問(wèn)題，只是為了自己方便，而不是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及其能力形成的最大化，那么，這就不是教案本身的錯(cuò)，而是教師的錯(cuò)。這樣的教師上課，即便換上所謂的“學(xué)案”，也一樣會(huì)是依然故我，不會(huì)給課堂帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的變化。
如果上述這類現(xiàn)象只是極個(gè)別問(wèn)題，那么，這只是具體教師自身的問(wèn)題；如果這不是個(gè)別現(xiàn)象，而是一個(gè)普遍問(wèn)題，如應(yīng)試教育或?qū)W生作業(yè)負(fù)擔(dān)重、灌輸為主之類，那么，歸因還不能歸到教師身上。把當(dāng)前教育教學(xué)的問(wèn)題和弊病歸到教師身上，甚至歸到教案上，以及像有的學(xué)者歸到所謂“仿生”和“靠生”上⑼，都是歸因出了問(wèn)題，會(huì)給教學(xué)帶來(lái)方向誤導(dǎo)。如果事情就這么簡(jiǎn)單，我們換個(gè)所謂的“學(xué)案”，就能帶來(lái)教學(xué)的革命和質(zhì)變，那么，教學(xué)改革和發(fā)展也未免顯得太小兒科了。
現(xiàn)在的學(xué)案及其教學(xué)，在筆者看來(lái)多少有點(diǎn)本末倒置，誤入歧途的意味，是對(duì)“教學(xué)”這一基本概念的理解出現(xiàn)了問(wèn)題。“教學(xué)”不是“教”與“學(xué)”兩個(gè)獨(dú)立現(xiàn)象或獨(dú)立行為的簡(jiǎn)單組合或合一。教學(xué)是教師的一種專業(yè)活動(dòng)，它由教材、教師、學(xué)生、方法和目標(biāo)五個(gè)要素組成，有起點(diǎn)和終點(diǎn)。說(shuō)它是專業(yè)的，首先，教學(xué)內(nèi)容是專業(yè)性的，是教學(xué)作為專業(yè)活動(dòng)和過(guò)程的第一基礎(chǔ)，表明學(xué)生的專業(yè)性知識(shí)和能力的獲得，具有共同的規(guī)律性和標(biāo)準(zhǔn)性。其次，是因?yàn)榻虒W(xué)針對(duì)一些明確而可能的目標(biāo)，針對(duì)對(duì)象的一般情況和個(gè)別特點(diǎn)，依據(jù)一系列必要的規(guī)范、規(guī)則和技能，依靠教師發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng)造性，靈活運(yùn)用各種合法和可行的方法，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力，并在規(guī)定的時(shí)間約束下，引導(dǎo)和促使學(xué)生達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這里既有客觀制約性的一面，也有師生雙方發(fā)揮主觀能動(dòng)性的空間。
孤立地、靜態(tài)地看，五個(gè)要素中教師的作用最為關(guān)鍵。然而，教學(xué)不是一種孤立的、靜態(tài)的事件，而是受制于內(nèi)外環(huán)境的動(dòng)態(tài)活動(dòng)，因此，教學(xué)中的問(wèn)題或弊病產(chǎn)生的根本原因并非一定在教師身上。如果對(duì)教學(xué)本身沒(méi)有一個(gè)完整的定性認(rèn)識(shí)，只是把教學(xué)當(dāng)成由教師教和學(xué)生學(xué)所構(gòu)成的機(jī)械組合，那么，教學(xué)就不成為一種專業(yè)活動(dòng)，而可以是不必要的。因此，“學(xué)案”是強(qiáng)化了教學(xué)的專業(yè)性質(zhì)，還是弱化了它？是強(qiáng)化了學(xué)生專業(yè)性知識(shí)和專業(yè)性能力的形成，還是弱化了它？這需要認(rèn)真思考；不然，給人的感覺(jué)好像是，我們的教師教學(xué)的專業(yè)水平和專業(yè)能力過(guò)強(qiáng)了，學(xué)生專業(yè)性知識(shí)和專業(yè)性能力的形成過(guò)強(qiáng)了，所以需要搞“學(xué)案”來(lái)適度自由或松綁。這不是事實(shí)，更會(huì)成為一種誤導(dǎo)。其實(shí)，教案只是教師從事這一專業(yè)活動(dòng)的一種輔助手段或憑借，居于教學(xué)要素的“方法”范疇內(nèi)，在大學(xué)教育中還并非是必要的。即便說(shuō)在中小學(xué)教學(xué)中教案是必要的，但將其放到教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程的整體中看，它顯然不是決定教學(xué)性質(zhì)、質(zhì)量和效率的根本要素，在這上面夸大其詞突出其價(jià)值，顯然探索方向有問(wèn)題。
教學(xué)要傳授一定的知識(shí)與技能，養(yǎng)成對(duì)待知識(shí)、技能及學(xué)習(xí)本身的正確的情感態(tài)度，怎么學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)效果好，怎么學(xué)習(xí)才可以獲得更多的愉快體驗(yàn)，并且是學(xué)生自己能夠做到的，這是教師分內(nèi)的天然責(zé)任和義務(wù)，是教師從事教學(xué)工作天然要考慮的問(wèn)題。值得一提的是，在這一點(diǎn)上，教師能做到的也只是為學(xué)生提供有關(guān)怎樣學(xué)習(xí)的一般方法、道理和經(jīng)驗(yàn)，最多是根據(jù)個(gè)別學(xué)生的特殊情況，或者根據(jù)某些教學(xué)內(nèi)容的特殊性，適時(shí)提出比較具體的學(xué)習(xí)方法或辦法而已，而并非說(shuō)教案做不好，而變?yōu)椤皩W(xué)案”就一定能做好。尤為重要的問(wèn)題是，向?qū)W生提供有關(guān)怎樣學(xué)習(xí)的一般方法、道理和經(jīng)驗(yàn)的任務(wù)，只是教學(xué)中的附帶任務(wù)，并非要使其成為一種“學(xué)案式模式”或“學(xué)案式教學(xué)法”，更并非要使其成為一種剛性制度，否則，就本末倒置了。
舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，編寫一個(gè)學(xué)案，在所謂學(xué)生是主體的招牌下，讓學(xué)生參與編寫，教師還要來(lái)指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)怎么學(xué)習(xí)的具體方案，就好比吃飯，吃什么以及吃本身不重要了，反而是怎么吃的方案和方法很重要，結(jié)果在研究吃的方案上下了很多工夫，然后再來(lái)吃飯。是否因?yàn)椤霸趺闯缘姆桨负头椒ā笔怯蓪W(xué)生編寫的或是教師與學(xué)生共同編寫的，是否因?yàn)槠浔磉_(dá)了學(xué)生的意愿和想法，所以這個(gè)方案和方法就一定可靠、正確和有效，就可成為教師教學(xué)或課堂教學(xué)的依據(jù)和藍(lán)本？事情如果真是這樣，那么，對(duì)這樣高水平的學(xué)生還有課堂教學(xué)的必要嗎？這近乎神話，完全不合乎教學(xué)規(guī)律。這種反復(fù)討論、研究“怎么吃的方案和方法”的過(guò)程，最后學(xué)生會(huì)不厭煩嗎？這哪里是把學(xué)生當(dāng)成主體？對(duì)教師而言，其時(shí)間、精力和能力是一個(gè)大致常數(shù)，如果其很大一部分做功和任務(wù)要專注于這些附帶內(nèi)容上，教師還能搞好教學(xué)工作嗎？教師還有時(shí)間和精力在本學(xué)科知識(shí)和能力方面有所開(kāi)拓和長(zhǎng)進(jìn)嗎？
可見(jiàn)，這種歸因錯(cuò)誤，其實(shí)通過(guò)理論分析就可以弄清楚，并不需要通過(guò)實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`來(lái)檢驗(yàn)才能確定。在筆者看來(lái)，理論上如果不成立的做法，那么，實(shí)踐上必然也行不通，除非有權(quán)力的背景強(qiáng)制推行。然而，強(qiáng)制推行一定不可能持久，而靠權(quán)力保駕護(hù)航的實(shí)踐或推行，也意味著會(huì)隨權(quán)力要素的消失而消失。就教育教學(xué)而言，筆者認(rèn)為應(yīng)該多做理論分析、先做理論分析，而不應(yīng)動(dòng)不動(dòng)就實(shí)踐、就實(shí)驗(yàn)或行動(dòng)，尤其是大規(guī)模的實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)或行動(dòng)。不然，我們長(zhǎng)了大腦就沒(méi)有意義了。因?yàn)槿绻竽X思維得不到鍛煉，我們就不會(huì)有理性認(rèn)識(shí)，更談不上理性認(rèn)識(shí)的發(fā)展。盲目的實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)或行動(dòng)，不是所謂的“生命之樹(shù)長(zhǎng)青”，不是什么“實(shí)踐高于理論”，更不是什么“實(shí)踐出真知”，而是貶低了實(shí)踐本身，將其降低到了動(dòng)物水平。