英美文學自主學習模式中的評價方式探析-文學論文

目前我國外語教學的評價方式主要依賴于終結(jié)性評價，這種評價模式的最基本的表現(xiàn)便是以測試為評價的主要形式，以考試成績來評定學生外語學習能力的高低。而正是因為這一點，終結(jié)性評價模式在舉國上下推崇素質(zhì)教育，從“以教師為主體”的傳統(tǒng)教學模式向“以學生為主體”學生自主學習模式的轉(zhuǎn)變過程中越來越成為眾矢之的。北京師范大學外語系《對現(xiàn)行外語教學評價體制的反思》課題組(以下簡稱《反思》)經(jīng)研究認為：終結(jié)性評價方式以考試成績來評定學生的學習能力和教學質(zhì)量。并將其作為最終評判的標準，這無疑過分強化了考試分數(shù)的作用，致使相當一部分學生學習英語的動機和目的就是為了考試或升學。這種傳統(tǒng)的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性，而且也不利于外語教學方法和內(nèi)容的改革(北京師范大學外語系課題組，2001)。
然而．終結(jié)性評價模式真的就一無是處了嗎?終結(jié)性評價作為一種傳統(tǒng)的評價模式，雖然帶有一定的負面影響，但其自身的特點和的優(yōu)勢也是不容徹底忽視和摒棄的：
首先，從我國教育發(fā)展的現(xiàn)狀來講，真正的素質(zhì)教育完全替代為終結(jié)性評價提供市場的應試教育需要一個長期的過程。龔亞夫在教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心“基礎(chǔ)課程英語教學評價項目研討會”上所作的題為《我國現(xiàn)代外語教學的現(xiàn)狀和關(guān)于外語教學評價的幾點想法》的講話中認為，現(xiàn)行的應試教育的改變，不是每個學校都能做得到的，也不是教育行政部門做得到的，這涉及到社會問題，涉及到國家人事制度和各方面的改革，真正的素質(zhì)教育在相當長的一段時間里很難真正地實行。而應試教育不可能不影響我們的教學。這就為終結(jié)性評價的繼續(xù)存在提供了賴蛆生存的基本環(huán)境。
其次，就其自身特點而言，終結(jié)性評價主要是對學生學習的結(jié)果進行評價，具有可據(jù)性和可靠性的特點，因此它在“給學生評定成績，或為學生作證明”方面起著無可替代的作用。終結(jié)性評價在某些特定的場合還是必須的．如進行某種資格鑒定或?qū)W習者進行甄別、選拔。
第三，即使被稱之為終結(jié)性評價，但這種終結(jié)是模糊的。有時一個最終的測驗是為了幫助學習者(教學者)認識自己的實力、弱點，并改正自己的學習(教學)。而事實證明這種診斷性評價方式具有它的合理性和有效性。
第四，終結(jié)性評價所依賴的考試和測驗往往是被抨擊的焦點，許多人甚至簡單的把考試和評價等同起來．而忽略了考試與評價是工具和目的、部分與整體的關(guān)系，是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩個概念。早在30年前恢復高考之時，鄧小平同志于1978年4月22日在全國教育工作會議上高瞻遠矚地指出：“考試是檢查學習情況和教學效果的一種重要方法，如同檢驗產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣。當然也不能迷信考試，把它當作檢查學習效果的唯一方法。要認真研究、試驗，改進考試的內(nèi)容和形式，使它完善起來。對于沒有考好的學生，要鼓勵和幫助他們繼續(xù)努力，不要因此造成不必要的精神負擔?！睂@段話做整體理解不難發(fā)現(xiàn)，小平同志是將考試作為一種“檢查學習情況和教學效果”的評價手段來給考試定位的。小平同志同時還指出了以“改進考試的內(nèi)容和形式”為核心的考試改革方向，從這個意義上說，考試不僅不應該淡化，而且要強化．特別是要在評價上面強化。這樣才能“鼓勵和幫助他們繼續(xù)努力”。沒有評價功能，考試何以“鼓勵和幫助”?因而戴家干認為：“小平同志的論述是我們深刻認識考試的地位和作用、科學地理解考試與評價的關(guān)系、實現(xiàn)考試工作在新時期歷史任務的理論與實踐的指導”(戴家干，2007)。
由此可見，終結(jié)性評價作為一種教育評價方式，本身有其存在的價值，任何人也不能簡單地予以絕對否定，而人們對終結(jié)性評價與其主要依賴的考試和測驗之間關(guān)系的不明確，和對其負面影響的過分夸大才是才使得這種評價方式顯得“一無是處”。
二、形成性評價亦非眾望所歸
在對終結(jié)性評價大肆抨擊的同時，另一種與之形成鮮明對比的評價方式一形成性評價一越來越受到各界的推崇，大有完全取終結(jié)性評價而代之之勢。形成性評價對學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、能力和學習策略，掌握基礎(chǔ)知識和學習內(nèi)容的水平及表現(xiàn)出來的發(fā)展?jié)摿Φ冗M行全面綜合性的評價。這種評價方式更加關(guān)注學習過程，從而使評價對學生學習產(chǎn)生了較大的推動作用。
那么，作為一種新興的評價方式，形成性評價的提出和實施是否就能避免傳統(tǒng)教學評價中的種種問題和缺陷呢?它是否可以成為學習評價的最終歸宿呢?在充分肯定形成性評價的特點和優(yōu)勢的同時。高凌飚分析認為：形成性評價從價值取向上來看評價的是一個較小的實踐階段的學習效果與教學目標的一致程度，并沒有完全做到過程性與目標性并重；在評價內(nèi)容上并沒有真正做到對學習的動機態(tài)度、過程和效果進行三位一體的評價：在評價方法上對“質(zhì)性”的方法則不夠重視，缺乏多樣性：在評價的功能上并未全面覆蓋確認學習質(zhì)量，進行診斷向?qū)Ш蛯W會評價等三個方面i在評價主體上也沒有注意發(fā)揮學生的作用(高凌飚，2004)。此外，形成性評價在實際操作的過程中還存在一些其他的局限，例如評價標準無法做到統(tǒng)一，致使評價的過程和程序無法做到規(guī)范：評價過程中較多地帶有參與者的主觀性和個別特征，根難做到公平公正，并被社會所接受；同時評價的強度和頻率很難得到理想的把握，這樣極易導致學生甚至老師不不厭其煩；在形成性評價過程中采用的各式評價工具自身的局限性很可能導致耗時過多，評價的視野不穩(wěn)定等負面影響，這些都值得注意的問題(高凌飚．2004)。